中市數位教學資源單

分享團隊 蔡文標 【臺中市大肚區追分國小】(作者)
陳雅萍 【臺中市大肚區追分國小】(作者)
主題名稱 國小數學科重量單元直接教學法教學設計 資源種類 教學設計
描  述 國小數學科重量單元直接教學法教學設計,適用於數學學習障礙學生與數學低成就學生。直接教學法的焦點在於教學過程,強調教學是有系統的概念分析,比分析學生的個人特徵還重要。它是一套組織系統相當精密的教材,強調以多單元方式進行教學,著重避免教材混淆,頗為符合身心障礙學生之學習特性,目前在美國各地也廣受應用與稱許。身心障礙的學生在學業的學習方面需要教師的協助,不論在課程的安排或是教學的過程上,在在都需要教師的從中輔導,尤其在學習方面有困難的學生更需要教師的有效介入。因此直接教學法是一種適合上述目的的教學策略,如果教師能夠熟練DI的教學精髓,相信對身心障礙的學生來說是一種有效的教學策略。本文將從直接教學法的理論基礎、特徵、實施程序、教學應用、優點與限制以及相關之研究等方面,做一詳細的探究。本教學設計經過嚴謹的實驗教學,證明穫得顯著效果,也經過許天威與盧台華教授的審查通過
一、直接教學法之涵義

關於直接教學法之涵義,本文根據國內外學者之見解,將各家說法做歸納,以利對直接教學法之涵義有進一步的瞭解。以下茲分為幾個重點分別說明之(盧台華,1994a;Ariel , 1992;Flowers , Hancock&Joyner , 2000;Gearheat , Mullen &Gearheat , 1993;Mann , Suiter&McClung , 1992;McInerney , McInerney&Marsh , 1997;Woodward , 1994):
(一)直接教學法是一種課程組織精密,系統層次分明,教學過
程嚴謹的教學策略。
(二)是由教師主導取向的教學策略,教師在整個教學過程中扮
演積極的引導角色。
(三)運用編序方式來設計教材,並以系統化的方式來呈現教材。
(四)重視教師的示範、引導、糾正錯誤、立即回饋與學生獨立
學習。
(五)是一套完整的課程、教學設計與評量的教學模式。
(六)注重精熟學習與工作分析的編序教學。
(七)是一種直接預防與補救學生學業及其他技能缺失的教學模
式。
二、直接教學法之應用原則

Lerner(1997)提出直接教學法的應用原則如下:
(一)明確定義欲達成之學習技巧與目標。
(二)分析課程之特定學習技巧。
(三)將學生所需要學習的工作任務明列出來。
(四)瞭解學生之先備技能與需要學習的工作項目。
(五)教師實施直接教學。
(六)每一個教學步驟只教導一個學習概念。
(七)測驗與評量學生的精熟學習效果。
Silbert , Carnine與Stein(1981),盧台華(1991)認為直接教學法之教學設計有以下八個步驟:
(一)確定學習目標:包括長短程教學目標,更要列出學習指標
以為評量的依據。
(二)設計問題解決策略:不以背誦、死記方式,而應著重實際
的問題解決策略,俾利未來日常生活中的應用。
(三)確定必備技能:教學順序應先教以策略中的各個組成元素
後,再進行整個策略教習。
(四)確定教學順序:必備技巧一定要先教,簡單的要比複雜的
技巧先教。
(五)選擇教學程序:針對各種不同的學習活動,採用不同的教
學順序。
(六)設計教學模式:包括教師及學生的活動內容,教師必須慎
選教學的用語,所用的範例及錯誤糾正的步驟。
(七)選擇適當的範例:例題的選擇多半呈現教學模式或作業紙
的練習中。
(八)提供學生充分的練習時間和複習教過的課程。
三、教學設計

直接教學法是一套完整之課程教學設計、教材、評量記錄及教學技術(林素貞,1996)。直接教學法對於教導中度障礙與學習障礙的學生,顯示有積極的效果(Morgan , Menlove , Salzberg&Hudson , 1994;Schweinhart&Weikart , 1999;Searfoss&Enz , 1996)。因此一個有效的教學策略,一定要有嚴謹的教學設計,才能發揮其理想的功效。以下就幾位學者的主張做一闡釋。
盧台華(1991)認為教學設計可以分為以下幾個部分:
(一)基本概念之教習:教師選擇一系列範圍廣泛的正例與負例
,以避免學生就呈現的少數例子來決定概念的屬性,以致
產生誤認現象。
(二)組合系列之教習:所謂組合系列包括數目字、英文字母、
注音符號等的教學。每一個元素要單獨介紹,愈常用的元
素要愈先教,每一個教過的元素都必須經過不斷的練習。
(三)相關概念之教習:此部分之學習應與基本概念相關聯,所
以需在基本概念學過後再教之。
(四)原理原則之教習:此部分之教學皆在敘述二個概念間的關
係。
(五)認知與運算之教習:此即問題解決策略之教習,需分析每
項教學策略之形成元素,先教習各元素,然後才呈現整個
策略。
四、教學技術

在運用直接教學法的教學過程中,教師是扮演一個訊息的傳遞者,而學生的角色則是被動的接受者(Baroody&Hume , 1991 )。教師上課的技巧、步調、糾正學生的錯誤並給予立即的回饋,這些教師行為都是影響學生學業成就的重要因素(Rosenshine , 1995)。而且教師必須知道如何營造合適的學習環境,並計畫教學活動,並且有系統的傳遞標準化的教學內容(Levy , 1996)。如果空有寶劍而不會劍術,就算有倚天劍與屠龍刀也是枉然,所以教師必須要有優良的教學技術,並且能夠靈活與圓熟的運用,才能使學生學到更多的技能,發揮直接教學法之最大效能。
盧台華(1994a)認為直接教學法的教學技巧如下:
(一)小組教學(small group instruction):包括如何診斷與分組,
愈低組人數愈少。
(二)同聲反應(union responding):讓所有的學生一起作答,
提高學生的參與感與注意力,且可增加學生活動的機會。
(三)清晰的反應訊號(signals):可用拍手、敲黑板、點頭、
彈指等方式、指示學生應該何時一起回答。
(四)快速的節拍(pacing):教師呈現教材時需要生動活潑,
速度應掌握好,先慢再加快,同時應給予短暫的停頓時間
以為學生思考答案之用。
(五)座位安排(seating arrangment):包括教室與人員的安排,
以避免分心。
(六)督導(monitoring):教師除了聆聽學生的回答、觀察學
生的眼睛與嘴型外,還需要瞭解學生的學習情況。
(七)錯誤的糾正程序(correcting):遵循示範 引導 測
驗 辨別 再測驗的過程。
(八)診斷與補救:教師應該找出學生錯誤或不專心的原因,然
後教導學生正確的答案,最後再施以測驗,以確定其缺失
是否已獲補救。
(九)動機:教師必需提高學生的學習意願,以利學習的進行。
Pullen(1999)提出直接教學法的呈現技巧如下(盧台華、王瓊珠,1999):
(一)小組教學:組成同質小組進行教學。
(二)齊聲反應:教師說一次然後學生回答,教師再說一次然後
學生再回答。
(三)提供反應的訊號:給學生一個訊號,告訴他們什麼時候一
起反應。
(四)快速的教學節拍:教師應該把學習的速度控制的很好,教
師講什麼學生馬上能回答什麼,控制得很好的狀況會讓學
習落後的學生能夠很快達到他該達到的一個位置上,所以
這就是用快速節拍。
五、教學組織

教師在每節課的教學包含各種不同的活動,每項的活動時間不超過十五分鐘,且每次僅教導一種新概念,其餘為複習、練習的活動,使學生維持注意力,能進行有效的教學。Silbert 等人(1981)認為教學組織有三項重點:
(一)實施評量:教學活動進行中不斷的評量,以確定學生的精
熟程度。
(二)分組:將同質的學生分成一組,而且每組以4-10人最適當。
(三)安置學生在合適的教學小組和班級教學組織中。
(四)有效的整合學校的資源。
六、優點與限制

任何一種教學策略都有它的優點與限制,也沒有一種教學方法可以適用所有的教學情境,當然直接教學法也不例外。以下就直接教學法的優點與限制做一番探討,以做為實施直接教學法的參考。

一、優點

Pullen(1999)認為直接教學法有二個主要的優點(盧台華、王瓊珠,1999):
(一)可以在很少的時間教導很多技巧,而且教師可以控制自己
的教學速度。
(二)教師可以知道自己要教些什麼,而學生學習到什麼。
直接教學法之所以能夠成為身心障礙學生的一個有效教學策略,一定有其值得借鏡之處,以下是直接教學法的幾個優點:
(一)對於身心障礙學生而言,直接教學法是一個有效的教學策
略。
(二)直接教學法是運用非常普遍的教學策略,無論是普通學生
或特殊學生的補救教學。
(三)教師可以主導整個教學過程。
(四)對於內向不敢獨自回答的學生,可以藉著齊聲反應來回答。
(五)是由高度系統化之教學技能、教材和學習活動所組成。

二、運用限制

以下綜合幾位學者對於直接教學法限制的看法,提出以下幾點說明(洪儷瑜,1995;Baroody &Hume , 1991;Henley , Ramesy&Algozzine , 1993;Jitendra&Hoff , 1996):
(一)對於數學文字問題的解決方面,運用一步一步的分析教學
步驟並不適合。
(二)直接教學法對學生來說較為枯燥乏味,而且大量的紙筆工
作單,對身心障礙的學生而言負擔太大。
(三)直接教學法會壓制學生主動進取的精神,而且無法教導高
層次的思考技巧。
(四)直接教學法的教學方式不自然,會妨礙學生創造思考的能
力。
(五)有些複雜的學習目標,經常無法被分割為順序性而且可以
觀察的行為。
(六)教學的設計、組織與教學技術不容易掌握,易造成教學效
果不佳。
七、直接教學法之相關研究

直接教學法創立於1960年代初期,美國政府於1967年推動“專案追蹤”(Project Follow Through ; 簡稱FT),它可謂是世界上一個最浩大的教育實驗工程,至1995年截止,共費時二十八年,耗資十億美元以上。而直接教學法是由一位幼稚園老師(Zig Engelman)所發展出來,經過一段漫長的奮鬥,終於在Oregon大學發揚光大,全美超過180個地區22個研究機構團體參與此案,只有堪薩斯行為分析模式(The Kansas Behavioral Analysis Model)和直教教學模式,成效達到顯著的進步,而且以直接教學法最為突出,真是跌破專家的眼鏡。因為Engelman只是一個大學畢業的幼稚園教師,而且未接受正規的師資訓練(引自林素貞,1996)。可見直接教學法在美國的成就是有目共睹的,根據Butler , Miller , Lee與Pierce(2001)有系統的分析1989至1998年間,輕、中度的智能障礙學生之教學策略,由數學基本計算技能和應用問題之教學,可以發現直接教學法、同儕指導等教學策略,可以有效的提昇數學技能。以下就國內外學者的研究結果做一闡釋,並以表1示之。

由研究可以得知,直接教學法對特殊學生而言,是一種有效的教學策略。以下茲就研究目的、研究對象與研究結果三方面,做詳盡的歸納與分析。

(一)、就研究目的而言

由表1可以得知,上述國內外研究之研究目的,大部分是探討直接教學法運用在數學、閱讀、語文等方面之成效,或是探究直接教學法之教學效果。而且在最近十年內,國內外的研究者仍然對於直接教學法的效用有濃厚的興趣,並且經常運用在特殊需求學生的補救教學上,這也是本研究所關心的重點所在。

(二)、就研究對象而言

在研究對象方面,由表1的研究可以得知,其研究的對象是廣泛的,包含學習障礙者、數學低成就學生、智能障礙學生、資源班學生、療養院青少年、普通學生和教師等對象,而其中以學習障礙和智能障礙的學生最多。而且以特殊教育學生為主要研究對象,期能瞭解直接教學法運用在特教學生的效用如何,並藉由研究對象的廣泛性,以獲得更多有用的研究資料,以運用在數學低成就學生的數學教學上。

(三)、就研究結果而言
至於在研究結果方面,由上述國內外的研究實證結果可以得知,直接教學法確實有積極的效果。除了少數研究的結果未得到顯著效用外(黃國禎,1999;蕭金土,1995),其餘的研究結果均獲得支持。由上述的實證分析結果觀之,直接教學法對於數學低成就學生的教學效果有積極的成效,運用直接教學法教導數學低成就學生,相信可以獲得實質的幫助。
由以上國內外研究可以發現,直接教學法對身心障礙的學生而言確實是有效的教學策略,雖然不是所有的研究都有積極的效果,但已難能可貴,況且從美國所做的長時間與大規模的研究顯示,直接教學法的確是經得起考驗的。雖然國內二位研究者的研究結果顯示不如理想,但是如果能改進其可能的干擾因素,相信直接教學法的教學效果會更理想,更是身心障礙學生的一種有效教學策略。
直接教學法自從1960年代美國發展至今已三十多個年頭,經歷無數的教學研究證明,是一個對身心障礙學生有效的教學策略。其強調教師主導教學頗符合我國國情,加上嚴謹的教學設計、組織與教學技巧的運用,頗能啟迪身心障礙學生的學習潛能。
目前並沒有一種教學法可以適合所有的教師來教導學生,也無法適用於每一種學生。尤其身心障礙的學生個別差異仍大,直接教學法並不能使每一個身心障礙的學生都受益,但只要能適合大部分學生的需要,就已經令人滿意了。直接教學法對特教教師來說並不陌生,然而真正能體會其真諦者並不多,能夠運用自如的更是鳳毛麟角,正如Pullen所言:「直接教學法在美國可以說用得很成功,但是只有少數人會用」(盧台華、王瓊珠,1999)。
性能再好的車子,如果不會駕駛,也無法發揮其應有的性能,直接教學法正是如此。因為整個教學模式需要各個元素的環環相扣,如果其中一個環節出了差錯,整個教學就無法發揮應有的功能。而教師是整個教學過程的靈魂人物,扮演著關鍵性的角色,所以要能精熟整個教學過程的操作,才能發揮直接教學法的極致。

直接教學法有其優點與限制,但它對身心障礙學生與數學低成就學生是一種有效的教學策略(Lloyd , Forness&Kavale , 1998;Swanson , Carson&Saches - Lee , 1996)。但是如果沒有掌握它的精義所在,教學效果將會大打折扣,所以教師必須確實按照其教學設計、組織與技術來運作,唯有如此才能收到預期的效果。
關 鍵 字 直接教學法
資源屬性 數 》數學 適用年級 該 5年級 所屬領域
文件編號:0000000000008892
能力指標 92/數0N-02-15
檔  案
  1. 下載 次數=1755|國小數學科重量直接教學法單元設計.doc|88.5KB
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